“终身教育”的几种理解及其启示
1.作为一种教育思潮
众所周知，终身教育概念诞生于本世纪六十年代，倡导者和代表人物当推联合国教科文组织（UNESCO）原成人教育局局长、法国成人教育家朗格朗（P·Lengrand，1910—）。在1965年12 月联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届促进成人教育国际委员会”上，朗格朗作了题为“永久教育（education permanente）”的学术报告， 最先使用了这一概念。 后来， 联合国教科文组织将法文术语“educationpermanente”改为英译“lifelong education”（即“终身教育”）。自此，终身教育作为一种独特的教育现象，引起人们的广泛关注和浓厚兴趣。1967年，文化合作委员会决定把终身教育作为在教育方面全部工作的主要指导思想。1970年的国际教育年把终身教育作为规定的20个目标之一。1972年5月， 国际教育发展委员会的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告，对终身教育作了进一步阐述，并建议把它作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导思想。70年代，世界各国通过制订或修改继续教育、成人教育、职业教育、回归教育（recurrent education）等有关法规、政策，对终身教育的实施予以保证，取得了显著效果。80年代，有的国家开始将本国教育体系或制度的改革纳入或过渡到终身教育或学习一体化组织系统之中。如日本1988年度的教育白皮书明确提出：国家“正面临着迎接21世纪推动教育改革的关键时期，这一时期，我们的教育改革的基本课题是实现终身学习社会”。进入90年代， 国际教育理论界和教育实际工作者对终身教育的讨论更趋热烈。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告，对终身教育专节作了详细的说明和论述。在我国，终身教育也被写入1995年3 月颁布的《中华人民共和国教育法》。总之，自终身教育概念提出以来，它始终处在人们的兴趣中心，从而形成一股经久不落的国际教育思潮。此为“终身教育”理解之一。
2.作为一种教育哲学
终身教育的提出和形成思潮，无疑会对教育教学活动（如课堂教学、师生互动等）和教育决策及规划产生相当大的影响，同时，其影响力也会波及教育活动的制度层面和非制度层面，更为深刻的影响却在它对人们传统教育观念的冲击和扭转。正如有的教育理论者所指出的，终身教育 “是对教育理念重新审视，教育思想重新清理的结果， 它是对教育的全新认识、全新理解”。它改变了人们的传统教育观， 即把学校教育和教育概念等同起来的传统观念，对教育概念作了新的理解和定义。正如朗格朗所言，数百年来把人生机械地分成学校学习和工作两个阶段，是毫无科学根据的。教育应是每个人从出生到死亡持续进行的全过程，是一生中所有教育机会的统一，它包括婴幼儿、儿童、青少年和中老年等各阶段的教育、学习活动，也包括家庭、学校、社会一切正规的、非正规的，正式的、非正式的所有方面的教育和训练。这便是终身教育的含义及其所持的教育观，是对教育内涵和外延的崭新思考。此外，终身教育思想还几乎体现在教育内容、方法、形式乃至教育功能、价值、地位等一切方面。如，它认为从实质上说，教育的价值和使命在于对受教育者进行永无止境的“解放”或“提升”，使其从一种有限的文化存在逐渐过渡到一种相对无限的文化存在，在于帮助受教育者学会生存，学会认知，学会做事，学会共同生活，在于以“科学的人道主义”为教育宗旨，培养和塑造“完人”， 使受教育者的个性和人格得以充分、完美地发展和形成。显然，终身教育概念和思想从整体上深刻地改变了我们对教育的理解和认识，重塑了一种新的教育观，因而视其为一种新的教育哲学，实不为过。此为“终身教育”理解之二。
3.作为一种教育理想
作为一种新的教育哲学，终身教育对教育的含义作了新的诠释，对教育在人生中的作用重新给以定位，提出教育应是贯穿人生各阶段的活动的鲜明主张；它重视教育的社会整合，倡导突破家庭教育、学校教育、社会教育等平行教育彼此隔离的局面，把人生各阶段影响人的发展的各种因素有机统一起来；它还大力提倡终身学习概念，展望教育社会、学习社会新前景。由此可见，它对教育作了突破时空的极致理解，实际上形成了一种新的教育理想。这种理想是源于教育现实又远远高于教育现实的。尽管《教育——财富蕴藏其中》报告郑重声明：“终身教育不是一种遥远的理想，”事实上，既为一种超现实状态， 终身教育的全面展开与实现，必然以一系列社会的、教育的客观条件的具备和教育工作者与普通民众的教育观念等主观因素的成熟为依托和基础。尽管教育现实中已有以终身教育为原则改造时教育体系和制度的不少成功案例（如我国上海教育界目前正在探索结合素质教育，以终身教育为导向，改革教育的新路子），但严格说来，这并不足以标识终身教育的理想已不拆不扣地成为教育现实。这些以终身教育为指针的比较成功的教育变革行为，正是，也仅仅是对教育现实的某种超越和向终身教育理想迈出的重要一步而已。终身教育的实现必然是一个渐进的漫长历程。从这种意义上，我们可以把终身教育和马克思主义关于人的全面发展学说相提并论，因为在我们看来，二者同属与人的教育和发展密切相连的理想范畴。此为“终身教育”理解之三。
4.作为一种教育革新原则
教育总是伴随社会发展，同时受自身发展逻辑的制约，处在永不间断的变化和革新之中。自教育成为一项宏伟的社会事业以来，教育变革便一直被纳入有目的、有计划并受一定理念和原则指引和约束的社会活动中。从这个角度说，教育变革也就是在某些原则的导引下向某种理想状态迈进的过程，此时，教育理想状态便成为教育变革的原则，规定着教育发展的方向。“第三届促进成人教育国际委员会”在审议了朗格朗的报告以后，便建议联合国教科文组织赞同这一原则。此后，1967年的文化合作委员会和1972年的《学会生存》报告都重申并强调了终身教育思想作为原则对教育改革的指导意义。《学会生存》认为：“如果学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也指它的各个方面），而且也包括全部的社会（既包括它的教育资源，也包括它的社会的和经济的资源），那么我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”新近问世的《教育——财富蕴藏其中》这部教育著作则直接了当地把“终身教育”列在本书“原则”的第二部分之下。此外，S·拉塞克与G·维迪努合著的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》则另辟蹊径，从全球教育内容发展展望角度，探讨了如何把终身教育原则具体化问题。可见， 视终身教育为一条教育原则已在国际社会，特别是教育界形成广泛共识，并在教育革新与发展的实践中逐步得以贯彻和体现。此为“终身教育”理解之四。
以上是我们对“终身教育”这一概念和现象的几种理解。除此之外，我们对终身教育作为一种教育体系（或形态、制度）的观点谨慎地持保留态度。正如《学会生存》所认为的，“终身教育不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯串在这个体系的每个部分的发展过程之中的。”
综合的课程
教育一直被困扰在人类社会存在的两个永恒矛盾中，这两个矛盾。其一是新生一代要学习的东西无限而学习的时间和精力却有限；其二是人的潜能相对无限而人的发展条件却相对有限。如何解决这两个矛盾呢？人们在不断探索着。
课程问题是学校教育的核心问题，它不仅直接影响着学生的学习质量，而且还关系着国家的兴衰。而课程论要解决的问题则是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验和精华，即在最短的时间内获得最多的知识经验，进而达到“教是为了不教”的境界，以便有效地解决新生一代要学习的东西无限而学习的时间和精力有限之间的矛盾。
教学和教育方法是教学论和教育学中很重要的组成部分。笛卡尔说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”教会学生学习，使学生掌握科学的学习方法，充分发挥和挖掘其潜能，是有效地解决人的潜能相对无限而人的发展相对有限的矛盾的有效途径。
一、综合化——课程发展的趋势
（一）课程的含义
“课程”一词，始见于唐宋，为我国最早使用。唐朝孔颖达在注释《诗经·小雅》中就有“维护课程，必君子监之，乃依法制”的记载。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中，多次使用课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”，等等。
在西方，课程一词原有“跑马道”（curriculum）、“进程”（clurse）之意。意指引导学生继续前进，以达一定培养目标。
在汉语里，“课”字含义丰富，有“有计划的分段教学”、“教学的科目”、“教学的时间单位”、“教材的段落”等意思。《辞源》有“试也，计也，程也。凡定有程式而试验稽核之，皆曰课”的解释。《中国大百科全书（教育卷〉》把课程解释作“课业及其进程”。美国新教育百科辞典对“课程”解释说：“所谓课程，系指在学校教师指导下出现的学习者活动的总体。”这种解释包含教育目的、教育内容、教学活动和评价方法。显然，这个定义把课程含义扩大了。美国泰勒也认为课程包含了“教学目标、学习活动、课程内容的组织和教学评价”四大因素。
（二）课程的发展。
１．由于古代社会生产力水平低下，学校教学的内容很贫乏，主要有哲学、法律、宗教、语文等人文科学，与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程很少。
我国古代，《礼记》就有“诗书礼乐以造士”的记载。《史记》曰：“孔子以六艺教人。”孔子弟子三千，身通“六艺”者七十二人。这里所说的“六艺”就是“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋）。汉代以后，“四书”、“五经”，成了封建社会学校的主要课程。
在西方，智者派与柏拉图共同提出的“七艺”课程，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、几何、天文和音乐，成为文艺复兴前欧洲学校的主要课程。在中世纪，还有武士“七技”课程（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。
２．近代的课程。
随着生产力的发展，各门自然科学逐渐从自然哲学中分化出来。以西欧学校为例，在十四世纪，自然科学课程只有算术、几何和天文学。文艺复兴后，增加了地理和力学。１８世纪产业革命后，学校又增设了代数、三角、植物、动物、化学和一些实用科学技术课程。
近代教育学的奠基人夸美纽斯主张百科全书式的课程，这些课程包括：玄学、物理学、光学、地理、年代学、历史、算术、儿何、静力学、机械学、辩证法、文法、修辞、文学、音乐、经济学、政治学、道德学、宗教。赫尔巴特把发展人的“多方面兴趣”看作是一种基本教学任务，他认为应当培养六种兴趣，并设置相应的课程：①经验的兴趣（设自然、物理、化学、地理等学科），②思辩的兴趣（设数学、逻辑学、文法等学科），③审美的兴趣（设图画、音乐、文学等学科），④同情的兴趣（设国语、外国语），⑤社会的兴趣（设公民、历史、政治、法律等学科），⑥宗教的兴趣（设神学）。期宾塞主张教育为完美的生活作准备。他把人生活动按其重要程度分成五大类，并在此基础上建立了一个内容庞大的课程体系：①为直接保全自己的活动（需学习解剖学、生理学、卫生学），②为间接保全自己的活动（要设逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学），③为准备做父母和教育子女的活动（需学习生理学、心理和教育科目），④为准备做公民的活动（开设历史学、社会学），⑤为准备生活中各项文化的活动（要设绘画、音乐、诗歌等课程）。
３．现代的课程
早期的社会科学和自然科学，学科门类都比较简单，而现代的社会和自然科学的门类愈多，且愈分愈细，并呈现出各学科之间相互交叉和相互渗透的态势，产生出许多边缘学科。目前，大约有２４００种学科，已是第三代交叉了。第一代是边缘学科，如天体物理、物理化学等；第二代是综合学科，如环境科学、比较教育等；第三代是社会科学和自然科学交叉，联合攻关。自然科学和社会科学逐渐合流，是科学综合化的一个趋势。日本著名教授玉野井芳认为：“自然科学可称为‘自然的社会科学’，社会科学可称为‘社会的自然科学’。这就形成了大科学观，使得人们在认识统一的、复杂的客观世界时，把两大门类科学联合了起来。
科学技术综合化发展趋势，要求学校课程进行改革，设置综合课程。以日本为例，在小学一、二年级增设“生活”课，作为社会学习和科学课的综合；在高中，开设“数理”课（它包括：综合数学、计算机数学、综合物理、综合化学、综合生物、综合地理）；在大学，设环境科学部、生命科学部、系统科学部。环境学科，既包括自然因素，也包括一定的社会因素，它以生态学和地球化学为主要基础理论，利用物理、化学、医学、工程学进行综合研究。
科学的高度分化和高度综合是现代科学技术发展的重要特征之一，科学的综合化是伴随着学科的分化进行的，而每门科学在分化的同进也伴随着综合研究。现在，学科的分化还在继续，新的学科不断产生，学校开设的学科也随着逐渐增多，并将产生新的综合课程。现代课程呈现出多样化、灵活化、综合化、结构化、程序化、简约化、开放化、系统或整体化等特点，这些特点，标志着课程及其理论研究进入了现代化阶段。
４．潜在课程
１９６６年，美国杰克森（P.W.jackson）首先提出“潜在课程”这一概念。早在二十世纪初，杜威就提出了近似潜在课程的“同时学习”的概念，他认为学生从“正式”学习的经验或知识中所学到的只是一部分，其中还有一部分同时产生的经验（主要是情、意方面的学习）。杜威的学生克伯屈则提出了“伴随学习”的概念。即指在学生的正式学习过程中，同时学习态度、理想、情感和兴趣。
“潜在课程”一词是个外来词，英文用词也不尽相同，最普遍的是hidden curriculuml，此外，还有covert，unvisible，unformel curriculum等，随着课程理论的研究与发展，潜在课程引起了国内学者的广泛重视，在我国的有关论著中常用的有“潜在课程”、“潜课程”、“隐性课程”、“隐蔽课程”、“隐含课程”等术语。目前，潜在课程不仅英文用词和中文译名多种多样，而且对其定义也是众说纷纭。从内涵上说，潜在课程（隐性课程）是非学术性的、非计划的（而显性课程是学术性的、有计划的），这是从学生的学习结果和从计划性两个方面来分别界定的，从外延上看，基本上有两种观点：一是认为潜在课程既存在于校内，也存在于校外；另一种观点则认为潜在课程只存在于校内。
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